LA EDUCACIÓN PLÁSTICO-VISUAL Y EL NIÑO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: MÚLTIPLES CAMINOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LOS APRENDIZAJES

El Área de Educación Artística ofrece al docente, hoy más que nunca, importantes herramientas para el trabajo áulico cotidiano. Y esto es porque cada una de las cuatro asignaturas que la integran (Educación Musical, Expresión Corporal, Educación Plástico-Visual y Teatro) son tan amplias en intracontenidos, que es posible abordar, a partir de cada disciplina en forma individual o desde todas en su conjunto, grandes ejes temáticos y mediante los cuales podemos promover un trabajo interdisciplinario y globalizado, e incluso, partiendo de otras áreas del conocimiento, que podrían parecer muy lejanas a la Educación Artística, tales como Ciencias Naturales y Sociales, Tecnología, Matemática, Educación Física, Formación Ética y Ciudadana, etc., sin embargo, éstas, en algún punto llegan a conectarse entre sí, favoreciendo en el niño los aprendizajes desde un horizonte de totalidad. Los CBC para la EGB de la Nación, explican:

"La educación artística asegura un proceso en lo que se involucra lo sensorial, lo emocional, lo afectivo y lo intelectual, dado que en todo entrenamiento artístico se compromete la percepción, el pensamiento y la acción corporal, desencadenando mecanismos que expresan distintas y complejas capacidades, entre las cuales desempeña un papel importante la imaginación creadora. La actitud creadora atraviesa esta propuesta en las diferentes áreas del aprendizaje". 

Pero Educación Plástico-Visual, tal como está planteada en la currícula educativa, es tal vez (junto con Teatro y Expresión Corporal), una de las menos aprovechadas y menos exploradas por los educadores de las Escuelas Especiales. Y aunque todos están conscientes del abanico extraordinario de contenidos, técnicas y estrategias, tan diversas unas de otras, que la misma nos ofrece, lo más asombroso (y paradójico) de todo es que siempre se abusa de un mismo contenido. E incluso esto es apreciable en aquellos que tienen en sus manos la especialidad de la asignatura y, lo recurrente, entonces, como un único contenido a utilizar durante el año lectivo, y consecutivamente año tras año, será el dibujo con lápices o ceritas, como si no existieran otras técnicas, novedosas y creativas, para organizar la clase de plástica. Los especialistas Esther Boix y Ricard Creus, nos dicen:

"Se han de incluir trabajos en superficie y en volumen que valoren sucesivamente los elementos sustanciales de la expresión plástica: la línea, el color, la composición dentro del espacio de dos o tres dimensiones, las relaciones entre espacios vacíos y llenos, o entre concavidades y convexidades, etc." (Boix y Creus; 1986)

De esta manera, y sin tener en cuenta lo expresado en el párrafo anterior, se le hace entrega al niño una hoja, que por lo general es de computación en desuso, se le reparten ceritas (crayones) y este alumno vive plasmando sobre el papel las mismas ideas, repetidas y vueltas a repetir eternamente, desaprovechando con ello uno de los lenguajes artísticos más ricos, que brinda múltiples posibilidades para la apropiación de saberes. Dice, María Montessori: 

"[...] el dibujo viene a satisfacer una necesidad de expresión, como lo hace el lenguaje; y casi todas las ideas pueden expresarse en el dibujo". (Montessori; 1918.) 

Sin embargo, a partir de este único contenido tan profusamente reiterado y mal aprovechado en nuestras escuelas, tampoco se le ofrecen a los alumnos otras (o nuevas) herramientas para que este niño emplee distintos "fondos", para que descubra la "perspectiva", para que incorpore una "línea de horizonte" o para que aplique el "ritmo" y el "equilibrio" o que experimente con distintas "texturas" - visuales o táctiles. - Es decir que, tampoco se le enseña "a mirar" (que es uno de los objetivos primordiales de la disciplina en cuestión), ni a transformar el mundo circundante, sino que a copiarlo textualmente, colgándole, por lo general, una lámina "¿educativa?", para que reproduzca lo que desde allí percibe y que año tras años es exactamente lo mismo: "El Cabildo", "La Casa de Tucumán", la bandera flameando o alguno de nuestros próceres. Con respecto a este procedimiento, E. Boix y R. Creus, nos advierten:

"Hay que tener cuidado de que el niño dibuje de manera viva, o sea, que dibuje libremente lo que quiera; si se le obliga a copiar, con la preocupación mimética la línea pierde intención, se vuelve vacilante. Hay que guiarlo para que dibuje con espontaneidad y se explique mediante líneas que sean la caligrafía viva de su temperamento". (Boix y Creus; 1986).

Por lo tanto, desde la copia mecanizada y sin consignas claras y adecuadas, le será imposible descubrir e incorporar el "hacer perceptivo", que pasa, primeramente, por la observación espontánea y, después, por la observación (en un comienzo guiada) crítica y minuciosa. Y es aquí, entonces, en este punto, donde el niño hace descubrimientos significativos (acerca de la línea, la forma, el tratamiento del color, los contrastes, las texturas, la proporcionalidad, la composición, etc.) Este hacer perceptivo, le irá dando herramientas para trabajar sobre una estética propia e incorporarla a su diario hacer, ya que el niño descubre la forma en la bidimensión, explorando la línea. Y la calidad de la línea es muy importante y, a la vez, elocuente. Citando nuevamente a Boix y Ricard, nos manifiestan:

"La línea es expresiva en sí misma. Puede ser gruesa, fina, tímida, decidida, valores instintivos correspondientes a cada temperamento". (Boix y Creus; 1986.)

Así va transcurriendo, sin ninguna propuesta novedosa, el tiempo y la vida de un niño con capacidades diferentes. Y de esta manera se lo deja, en nombre de la mal llamada "libertad de expresión", que repita continuamente los mismos esquemas lineales, que se desempeñe dentro de iguales formas experimentadas una y otra vez, y vueltas a experimentar, cayendo de lleno en el estereotipo - siempre la casita y la chimenea humeante, siempre el arbolito y el cielo con nubes redondeadas - y que utilice igual gama de colores, por lo general primarios y saturados, es decir, en su estado de máxima pureza: azul para el agua y el cielo, amarillo para el sol, verde para el pasto, rojo para el techo, y por último, y esto es, quizás, lo más grave del asunto, el niño con NEE llega a tal grado de estancamiento o desmotivación que, habiendo logrado - quizás y por qué, no - significativos aprendizajes en otras áreas del saber, no es capaz de experimentar o poner en práctica desde esta asignatura los nuevos conocimientos adquiridos y utilizarlos creativamente, combinándolos, superponiéndolos o simplemente "transgrediendo" las reglas, ya que se siente más seguro moviéndose en un terreno experimentado de antemano, donde el "hacé lo que vos quieras" o el "¿qué tenés ganas de dibujar?, es el mensaje recurrente de la clase y de la asignatura. Mariana Spravkin, comenta:

"Es necesario rectificar profundos equívocos respecto del significado del término "libre expresión"(...) lejos de plantear una situación de libertad expresiva, plantean una situación de vacío y de gratuidad: encierran la idea de que la actividad no persigue objetivo ni aprendizaje alguno". (Spravkin; 1997.)

Sin embargo, tampoco a esta altura el niño ha aprendido, con mayor detenimiento y profundidad, acerca de su cuerpo, ni ha descubierto su ubicación en el espacio, ya que, por lo general, el cuerpo esta ubicado en cualquier parte del soporte (como volando), como asimismo, no puede dibujar la figura humana teniendo en cuenta determinadas (las mínimas) proporciones. Y si la llega a dibujar presenta un esquema totalmente rígido, carente de cualquier articulación. Entonces, es muy difícil que el niño llegue a reconocer y diferenciar su esquema corporal (aunque lo trabaje en Educación Física y demuestre deseos de bailar y moverse), ya que tampoco lo tiene incorporado desde lo gráfico; es decir, no se ha visto él mismo plasmado sobre una hoja, dibujado per se y en situaciones cotidianas concretas y específicas y ¡ni que hablar de situaciones imaginarias! ¿Y cual es la respuesta más frecuente? ¡Es discapacitado, no puede! ¡No lo entiende, pobrecito! ¡Mucho ha hecho hasta aquí!

No obstante, para que el pensamiento de la Dra. Montessori, el cual citábamos anteriormente, pueda ser aplicado en plenitud y de acuerdo a su metodología, hay que darle a conocer al niño todas las posibilidades (y no sólo una o la más trivial o la que le represente al maestro el menor esfuerzo) que ofrece la asignatura. Evidentemente la propuesta de Montessori pasa por el profundo conocimiento de un mismo contenido, empleando distintas técnicas, pero a la vez utilizándola sobre diferentes soportes y no continua y únicamente sobre papel. 

Como otros ejemplos, y sin abandonar la bidimensión, se pueden aprovechar múltiples materiales: cartón, telas, telgopor, maderas, plásticos, etc., y aplicar al mismo tiempo variados contenidos: relieves y bajorrelieves, concavidad, convexidad, movimiento, etc., utilizando técnicas de estampado, monocopias, esgrafiados, cartograf, maderart, algún elemento para desgastar la superficie, punzones, agregar arena o aserrín sobre un soporte engomado y pintar con la técnica del "soplido", usando crayones rallados o derretidos, e incluso empleando cáscaras de huevo, hojas secas, viruta, etc. Nos dice, Víctor Lowenfeld:

"El mejor material es aquel que ayuda al niño a expresarse". (Lowenfeld;1972.)

De esta manera, le ofreceremos constantemente al niño un amplio espectro de contenidos conceptuales para desarrollar, apropiarse y luego transferir a nuevas situaciones de aprendizaje; entre otros o entre los más importantes, tenemos: el punto, la línea, la forma (abiertas y cerradas, geométricas y naturales, plana y volumétrica), texturas (visual y táctil, lisas y rugosas), relieves y bajorrelieves, distintas densidades, tamaños y grosores, el espacio (bidimensional y tridimensional.) Igualmente, le estaremos entregando ricos y novedosos elementos para aplicar y experimentar con las más variadas técnicas y ello promoverá actividades de aprendizaje grupales e individuales, que constantemente fomentarán el intercambio, la búsqueda de soluciones creativas y la socialización de los hallazgos. 

Sin duda que la actitud permanente del educador frente a esta disciplina es muy importante. Y esta actitud puede pasar por: lo integrador, crítico, analítico, formador, reflexivo, movilizador, orientador y fundamentalmente creativo. Así, entonces, tomando, primeramente, la clase como un verdadero reto para el docente, transformándola, luego, en un genuino laboratorio experimental, donde se conjuguen las técnicas, los materiales, las herramientas, paralelamente con los contenidos, las estrategias, la capacidad de asombro y las ganas permanentes de hacer, inventar, explorar e investigar, que fomentará chicos curiosos, creativos e investigadores. 

La Educación Plástico-Visual es un lenguaje muy completo. Desde él se pueden abordar todos los contenidos a saber: Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales. Entonces, como todo lenguaje permite expresar y comunicar, percibir y conocer. Pero igualmente nos sirve para crear y experimentar, reconocer y aprender, imaginar, observar, diferenciar, compartir e intercambiar, etc., y no tan sólo debe utilizarse para copiar (y a veces hasta calcar) o repetir y quedarnos estancados en lo recurrente o poco creativo. Berta Nun de Negro, nos comenta:

"Ninguna técnica artística debe utilizarse como un fin en sí mismo, sino sólo como un medio para estimular la actividad del niño". (Nun de Negro; 1983.)

En fin, las perspectivas de trabajo desde Educación Plástico-Visual son muy amplias y abarcadoras, y la Escuela Especial no puede, ni debe, desconocer o soslayar la multiplicidad de contenidos y estrategias cognitivas que la asignatura en cuestión nos presenta como grandes desafíos para el proceso creador y el desarrollo de la imaginación, ya que con la ignorancia, la carencia, el desgano y el "laissez faire", tan sólo se está limitando, aún más, a un niño que trae junto a la limitación intelectual, patologías asociadas o que, incluso, está fracturado emocionalmente o desvalorizado por su entorno y que mediante esta disciplina, en articulación con las otras restantes, es posible mejorar y aún, en muchos casos, revertir.